Realizada a la Dra. Olga Nirenberg por Jorge Jara Pacheco, estudiante avanzado de la Facultad de Ciencias Sociales, Carrera de Sociología, Universidad Nacional de Chile. 25 de agosto 2020.

La presente entrevista se propuso indagar en torno a la práctica y aplicación de evaluaciones participativas en el cono sur de América. En base a esto, las preguntas abordan dos áreas. La primera refiere a la Evaluación Participativa (EP) y su aplicación en general. La segunda refiere a una experiencia específica de evaluación en la que la entrevistada fue partícipe, que en este caso corresponde a la aplicación del Instrumento de Autoevaluación Escolar -IACE- en siete provincias argentinas.
Se identifican las preguntas con P.x y las respuestas con ON.x.

I. Sobre la EP
P.1. ¿Qué ventajas y debilidades tiene la EP con respecto a otro tipo de evaluaciones?

ON.1. En las razones que fundamentan la participación pueden encontrarse las principales ventajas de la EP (en el texto que sigue se subrayan las principales ventajas); esas razones son al menos de tres tipos:

• Axiológicas: participar en cuestiones que afectan las condiciones de vida de las personas, es un valor social, un derecho humano y este abordaje respeta y hace valer esos derechos.
• Epistemológicas: la inclusión de las diferentes perspectivas y los distintos saberes de los actores implicados permite más y mejor conocimiento de la realidad y sus procesos.
• Pragmáticas: la experiencia muestra que si se involucran los distintos actores aumenta la eficacia de la propia evaluación, especialmente la viabilidad de implementar sus procesos y recomendaciones.

Entre las desventajas, obstáculos o debilidades puedo mencionar:

• La EP suele demandar más recursos que la tradicional; por ejemplo: tiempo, personas con perfiles determinados de formación y experiencia, locales apropiados y otros insumos para concretar las reuniones o dinámicas grupales, diseño de herramientas/instrumentos apropiados, todo lo cual se traduce en dinero, o sea, recursos financieros, que no siempre se disponen. Las herramientas de comunicación virtual a veces permiten relativizar o disminuir algunos de esos requerimientos.
• Quienes contratan a los evaluadores profesionales no siempre están de acuerdo con las metodologías participativas que requieren técnicas cualitativas; no sólo por los motivos recién mencionados, sino que se agregan los temores de que surjan demandas difíciles de complacer o bien por prejuicios contra esas metodologías que contraponen falazmente al “rigor metodológico” de los abordajes cuantitativos o de la “objetividad” de las evaluaciones externas, por lo cual suelen requerirse arduas negociaciones previas y a veces algunas concesiones.

En el Webinar de la iniciativa EP de mayo 2020 (véase la página web respectiva¹) en la presentación de Pablo Rodriguez Bilella, él esquematiza las diferencias entre la EP y la convencional, que yo llamo “tradicional”; a las ventajas que mencioné, él agrega la mayor adaptabilidad y flexibilidad de la EP.

P.2. ¿Qué define la participación en una EP? ¿Cuáles son los criterios mínimos para considerar a una evaluación como participativa?

ON.2. Sobre la primera parte de esa pregunta, acerca de qué define la participación, diré que ésta significa involucrarse, tomar parte o influir en las actividades, los procesos y/o las decisiones en un campo de acción en particular. Cuando se trata de una intervención, la participación puede concretarse en todos o en algunos momentos del ciclo iterativo de la gestión; esos grandes momentos son: planificación/programación – ejecución/implementación – evaluación, y así siguiendo, repitiendo ese ciclo. Recordemos que la evaluación es una intervención y como tal cumple con esos pasos o momentos. Uno debe preguntarse: ¿para qué se evalúa?; mi respuesta principal es: para valorar lo realizado y aprender de ello, de modo de mejorar la acción futura en base a lo aprendido desde la práctica. Eso no significa desconocer la contribución de toda evaluación a la transparencia y la rendición de cuentas; tampoco niego que a veces se evalúa porque se está “obligado” a hacerlo, por un contrato o por una imposición del donante o la autoridad. Cuando se llega a la respuesta básica de “valorar, aprender, mejorar y transparentar” se arriba inevitablemente a otra pregunta: ¿quién/es evalúan?, que implica otra más: ¿quiénes aprenden? Si la intención es que todos los actores aprendan de modo de mejorar lo que hacen y así también los resultados que obtienen, entonces se comprende por qué la participación.

Cuanto más amplio sea el espectro de actores implicados que participan de la evaluación, mayor validez, confiabilidad y viabilidad adquieren los juicios valorativos y las recomendaciones con las que debe culminar toda evaluación. En mi PPT del Webinar de EP¹ incluí un esquema con una “escalera de la participación”, donde se muestran distintas modalidades o intensidades de la participación, desde brindar opiniones o brindar información hasta exigir derechos o ejercer como actores sociales.

En cuanto a la segunda parte de la pregunta, no creo poder dar una lista unívoca de “criterios mínimos” para determinar si una evaluación es o no participativa, pues opino que eso depende fuertemente del contexto cultural, político y socioeconómico donde se aloja la intervención que se evalúa, o sea, que debería considerarse cada caso en especial. Mi recomendación es que, antes de encarar la evaluación propiamente dicha, uno debe dar cuenta del contexto en que la misma se llevará a cabo, pues eso permitirá plantear una metodología y herramientas adecuadas (nótese que no quiero decir: para determinar si la participación es o no viable, pues creo que, salvo en fuertes dictaduras o en estados en guerra, casi en todo contexto es posible participar de alguna forma, con alguna intensidad). Lo dicho implica además que ya desde las etapas del diagnóstico, diseño o programación es recomendable incluir la visión de los actores locales.

Más allá de mi dificultad para formular “criterios mínimos”, diré que una evaluación se considera participativa cuando incluye la visión y la voz de los principales actores implicados, prioritariamente de la población objetivo, los destinatarios o usuarios o pobladores, o sea de aquellos cuyas situaciones problemáticas se busca mejorar; opino que la participación en la evaluación de quienes ven afectadas sus vidas con la implementación de una determinada intervención constituye un derecho básico y eso debe reflejarse en toda EP. También deben hacerse esfuerzos por incluir aquellos que trabajan en los diferentes niveles de actuación de la intervención que se evalúa; cuando digo niveles de actuación, me refiero a los funcionarios centrales y regionales, los directivos de establecimientos, los que trabajan cara a cara con la población objetivo (los pobladores o destinatarios o usuarios), como son aquellos que atienden en los centros de salud, los docentes de las escuelas, los trabajadores sociales y voluntarios de hogares para niños o adolescentes o de residencias de ancianos, etc. brindando los bienes o servicios.

En cada caso habrá que detectar quienes son los actores implicados o sea, además de la población objetivo, aquellos que directa o indirectamente tienen vínculos significativos con esa población en cada particular contexto. Para determinar en cada caso quienes son, recomiendo hacer un mapeo de actores (puede encontrarse una herramienta útil para eso en la pestaña de recursos de la web de EP¹).

P.3. ¿Cuál es el rol de los evaluadores en la EP?

ON.3. Desde mi punto de vista, el rol de los evaluadores en la EP adquiere características multifuncionales, polivalentes, bastante diferente del tradicional rol del evaluador. Por un lado se trata de un facilitador o promotor de procesos, que contribuye a abrir instancias para la participación, propone técnicas y herramientas; a la vez, es un capacitador en aspectos metodológicos; también suele ser un mediador o intermediario, aquel que construye puentes entre diferentes actores, destinatarios, autoridades y donantes. Promueve y facilita el protagonismo, en todos o algunos momentos del proceso evaluativo y busca fortalecer capacidades en las personas y las instituciones involucradas. Debe tener un perfil de formación y experiencia que va más allá del de un consultor académico; es alguien que establece vínculos no jerárquicos, con mucha capacidad de escucha y empatía. Desde mi visión, debe reunir varias virtudes o habilidades, pero no hay que olvidar que un evaluador jamás deja de ser un metodólogo. Si le falta alguna de esas aristas, debe procurar complementarse con colegas, integrando equipos multifacéticos. Menciono algunas de sus tareas o responsabilidades básicas, sin desconocer que hay otras que suelen emerger en los contextos específicos.

• Brinda apoyo a los actores locales sobre aspectos metodológicos durante el diseño, en:
  • Especificar qué se evalúa = dimensiones, variables, indicadores.
  • Formular las principales preguntas evaluativas.
  • Elegir las técnicas más adecuadas.
  • Diseñar las herramientas / instrumentos.
  • Programar el proceso de EP, o sea, al definir los pasos a seguir y los procedimientos.
• Ayuda a conformar un equipo evaluador con perfiles adecuados y usualmente lo lidera.
• Promueve la realización de un Mapeo de Actores actualizable (que especifique sus posiciones/funciones, intereses, adhesiones, poder sobre recursos), aclarando quién/es –tipo de actores– solicitan o adhieren a la EP.
• Detecta habilidades y carencias en los actores implicados para así fortalecer las capacidades personales e institucionales, de modo de dejar capacidades instaladas (a eso hace referencia el aprendizaje de las personas e instituciones, que toda evaluación debe procurar).
• Brinda ayuda también durante la ejecución de la evaluación, en…
  • El monitoreo del cumplimiento de lo programado.
  • La implementación y monitoreo del sistema de registro de los procesos.
  • La aplicación de instrumentos para obtener información fidedigna.
  • El procesamiento, la sistematización, la consolidación y el análisis de los resultados.
  • La preparación de los informes.
  • La difusión / socialización de los resultados y las recomendaciones por diversos medios.

II. Sobre la experiencia de aplicación del Instrumento de Autoevaluación de la Calidad Educativa -IACE-

P.4. ¿Por qué se opta por la EP para la evaluación de la calidad educativa en escuelas públicas?

ON.4. El método IACE se diseñó y se puso a prueba durante el año 2007, mediante una alianza entre UNICEF Argentina y CEADEL y se aplicó a lo largo de una década en 3.250 escuelas públicas argentinas de los 3 niveles educativos obligatorios de 7 provincias argentinas con las que se celebraron convenios; participaron cerca de 82.000 docentes y 1.020.000 niños y adolescentes. Se trató de una experiencia de autoevaluación institucional, pionera en LAC en aquel momento.

Tratándose de una autoevaluación que se lleva a cabo en cada escuela, considero insoslayable la participación de los protagonistas, o sea, de quienes integran la comunidad escolar: equipo directivo, docentes y personal no docente, los niños o adolescentes y sus familiares o adultos a cargo. Desde mi punto de vista, en las evaluaciones de calidad de servicios (sociales, educativos, de salud…) la visión de la población objetivo, los destinatarios, usuarios o pobladores, es muy relevante, pero también deben sumarse las perspectivas de los actores significativos que tienen que ver con los procesos y resultados evaluados.

El método IACE propone una serie de pasos y ejercicios que los mencionados integrantes de cada escuela completan mediante trabajos y discusiones en pequeños grupos y luego consensuan en reuniones plenarias a lo largo de 3 a 4 meses; en cada escuela se conforma un grupo promotor que viabiliza y motoriza esos pasos. Es un proceso confidencial y autónomo en cada establecimiento; lo único que se difunde es el Plan de Acción para la mejora con que culmina el método, así como las informaciones que surgen de los registros del seguimiento del proceso.

Vale aclarar que no es que se optó por este método participativo como única modalidad, sino que se buscó complementar otras formas de evaluación preexistentes, lejos de intentar desplazarlas. Siempre aclaré que la autoevaluación no debiera ser la única forma de evaluar sino que es recomendable triangular con otras modalidades, como por ejemplo, en este caso, con las evaluaciones externas o pruebas estandarizadas internacionales de calidad de aprendizajes, que ponen foco en resultados y que se realizan periódicamente mediante exámenes a los estudiantes (con énfasis en matemáticas y lengua), sobre todo con preguntas que ofrecen alternativas de respuestas de multiple choice y que se traducen en puntajes calculados para las respectivas escuelas y consolidados a niveles estaduales, regionales y nacionales, estableciendo rankings y posibilitando comparaciones; me refiero, por ejemplo, a las pruebas Pisa de la OCDE o las Terce y Serce de la UNESCO. De hecho, cuando en Argentina se creó la Secretaría de Evaluación Educativa (2016) y se implementó la evaluación nacional Aprender, en las escuelas que aplicaban el método IACE se incluyeron reflexiones evaluativas sobre los resultados de las pruebas Aprender.

P.5. ¿Qué dificultades presentó trabajar con la población que participó del proyecto?

ON.5. No todas las autoridades provinciales estuvieron inicialmente de acuerdo, pero en el caso de las 7 provincias donde se aplicó el IACE (en las que ya venía trabajando UNICEF con otras iniciativas, sobre todo en el campo de salud), gracias al “boca a boca”, se fueron perdiendo los temores iniciales a los que se enfrenta casi siempre toda evaluación, a medida que se fueron acumulando experiencias y que tanto los directivos de las escuelas como las propias autoridades provinciales percibieron la utilidad del método.

Hubo también resistencias de autoridades y directivos que imaginaban que se recargaría el trabajo de los planteles docentes, pues en Argentina tienen bastante sobrecarga, muy bajas remuneraciones y en ocasiones fuertes presiones gremiales.

Otra dificultad fue la autorización de tiempos institucionales para dedicar a las reuniones plenarias requeridas por el método, debido a una ley nacional (n° 25864 del año 2004) que fija un mínimo de 180 días de clase al año, cantidad que casi nunca se cumple por otros motivos, como las huelgas docentes frecuentes.

La tradición jerárquica del sistema educativo planteó al inicio dificultades para que los docentes comprendieran que se trataba de un proceso útil para la propia escuela, que era confidencial y que no debían presentarlo a ninguna autoridad y que sólo se difunde el Plan de Acción; asimismo, que ese proceso debía ser autónomo o sea, que no debía estar dirigido o manipulado por los directivos o los supervisores o las autoridades. Afortunadamente, la percepción de la confidencialidad, autonomía y utilidad del proceso autoevaluativo permitió superar muy pronto esa dificultad. Por otro lado, debo reconocer que esa tradición jerárquica de los sistemas educativos fue ventajosa para que las convocatorias a jornadas provinciales de capacitación sobre el método y socialización de los resultados tuvieran rápida y amplia respuesta.

Donde el método resultó más dificultoso fue en las escuelas secundarias, creo yo que debido a la particular organización de ese subsistema educativo en Argentina, que dificulta las modalidades participativas presenciales del cuerpo docente, mientras que entre los estudiantes y los preceptores sí fue muy aceptado.

Otra dificultad que hemos afrontado fue debido a que sobreestimamos inicialmente las capacidades docentes para planificar o programar, que enseguida mostraron ser muy débiles en cuanto a este tipo de intervenciones, demasiado específicas en relación con la planificación pedagógica; por eso, al promediar el proceso aplicativo, antes de encarar el último ejercicio de formulación del Plan de Acción, debimos agregar talleres de capacitación rápida en metodologías sencillas de programación, monitoreo, evaluación y sistematización, para así mejorar la formulación de los planes (pueden verse los PPT usados en esas capacitaciones en la web de CEADEL, en el sitio IACE²).

Por último, debo resaltar que la alianza con UNICEF Argentina permitió abrir muchas puertas, otorgó mayor viabilidad al método que si éste hubiera sido impulsado sólo por instancias gubernamentales. También marcar que en el nivel inicial y primario los chicos y los planteles docentes fueron los adherentes más entusiastas y que en las escuelas secundarias fueron los preceptores y los estudiantes quienes adhirieron fuertemente.

P.6. ¿En qué fases de la evaluación se integra a la población y en cuales no?

ON.6. Se procuró la inclusión de los diferentes actores en todas las etapas, desde el diseño del método, durante su aplicación y en los momentos de sistematización, análisis, informes y socialización de los resultados. El método ofrece herramientas para todos esos momentos.

La etapa inicial (diseño del método, puesta a prueba y ajustes) se realizó durante los primeros seis meses del 1er año (2007), en que se consultó mucha bibliografía y se trabajó en tres provincias (Buenos Aires, Misiones y Tucumán) en talleres con estudiantes, familiares, docentes, directivos y supervisores; se hicieron entrevistas también con las respectivas autoridades educativas. Así, se llegó a una definición amplia de lo que en el IACE se considera calidad educativa y se pudieron apreciar las predisposiciones iniciales de los actores a realizar autoevaluaciones. En el segundo semestre de ese año se diseñaron y pusieron a prueba en 100 escuelas de las tres provincias los instrumentos preliminares y se realizaron nuevos talleres (metodológicos) con los actores provinciales que se involucraron, para recibir sus críticas y aportes. También se realizaron indagaciones, mediante entrevistas y talleres, con reconocidos especialistas argentinos en educación de los diferentes niveles. Se incorporaron ajustes en base a los hallazgos de las pruebas piloto, a las recomendaciones y valiosos aportes emergentes.

Vale agregar que hubo también varios ajustes al método a lo largo de la década, a medida que se producían las aplicaciones y, por ende, los aprendizajes: hubo 6 o 7 ediciones del método; la de la página web es la última versión, del 2016.²

P.7. En la planificación del trabajo de evaluación ¿La contraparte hizo explícita la forma en que integrarían los resultados de la evaluación? De ser así ¿Cómo lo harían?

ON.7. Las autoridades educativas provinciales fueron nuestras contrapartes para la gestión y se celebraron convenios tripartitos (CEADEL-UNICEF-Ministerio de Educación Provincial) para el involucramiento de las escuelas públicas en los distintos operativos de aplicación del IACE y donde los ministerios se comprometían a la conformación de equipos locales, según perfiles predeterminados, a la selección de escuelas para cada operativo y a la autorización de jornadas para las reuniones plenarias; también se comprometían a la consolidación, sistematización y utilización de los resultados. Se hace notar que no es posible ingresar en las escuelas sin contar con la autorización de los gobiernos provinciales; además se buscó asegurar la ulterior institucionalización, y sustentabilidad del método, motivos por los cuales se celebraron tales convenios, donde constaban esos compromisos. Fue intensa la interacción con los niveles educativos centrales provinciales. Además, hay que tener en cuenta que nuestra contraparte contractual fue UNICEF Argentina.

Aclarado eso, pueden distinguirse varios planos en la aplicación y utilidad de los hallazgos evaluativos; acá aludiré a los cuatro que considero principales.

1. En cada establecimiento educativo. La aplicación del método en cada escuela culmina con la formulación de un Plan de Acción para la mejora, que se aplica en el siguiente año lectivo. O sea, los resultados y propuestas de la autoevaluación se aplican en forma muy concreta, al formular e implementar el plan; el IACE brinda además pautas e instrumentos para el monitoreo de esa implementación. Los actores escolares han valorado muy positivamente la experiencia y los resultados de la autoevaluación y en su mayoría han vuelto a aplicar el método en forma autónoma (por fuera de los operativos provinciales); más del 90 % de las escuelas que aplicaron el método ejecutaron su plan.
2. En el nivel central educativo de cada provincia, donde se sistematizan y consolidan los principales problemas y propuestas de acciones reparadoras que plantean los planes de las escuelas; también se sistematizan otros datos acerca de los procesos autoevaluativos escolares (en base a los registros de cada escuela sobre participación, tiempos requeridos, dificultades/obstáculos, estrategias para convocatorias y trabajos, etc.). Esas sistematizaciones brindan importantes insumos para formular políticas educativas provinciales. Para eso, además del cuadernillo dirigido a las escuelas, donde se explica el método autoevaluativo en lenguaje muy amigable, se redactó otro cuadernillo con pautas específicas para los niveles centrales provinciales, de modo que puedan facilitar y acompañar las aplicaciones en las escuelas, así como realizar la consolidación, sistematización y utilización de los resultados.
3. En la formación de los docentes mediante modalidades no tradicionales. A eso contribuyó también el Centro de Documentación sobre temas de evaluación y calidad educativa, incluido en la página web de CEADEL, en el sitio IACE. En varias provincias se utilizaron los cuadernillos IACE en los institutos de formación docente y se otorgaron puntajes a docentes y directivos que aplicaron el método para sus promociones a través de concursos.
4. En el nivel educativo nacional argentino: en el año 2016, se creó una Secretaría de Evaluación Educativa, donde se desarrolló el operativo de evaluación nacional Aprender, que tuve el honor de asesorar en sus inicios. La responsable de esa oficina fue la Profesora Elena Duro, coautora del IACE y que fue la responsable del área de educación en UNICEF Argentina durante parte de la década de aplicación del método.

P.8. ¿Cuál es el fin último en el cual se pensó al diseñar la evaluación?

ON.8. El propósito fue mejorar la gestión escolar y pedagógica y por ende los resultados educativos. La teoría del cambio del IACE fue que la mejora de los aprendizajes se ve favorecida mediante un proceso de autoevaluación en los establecimientos, donde confluyan las miradas y las voces de los diferentes actores de las respectivas comunidades educativas; ese proceso culmina con la elaboración consensuada de un plan de acción para la mejora que la escuela aplica durante el siguiente año lectivo; el proceso mismo impacta en una gestión escolar más democrática, con la instalación de una cultura evaluativa orientada a la mejora, a la vez que incide en la formación docente y en cambios positivos en las modalidades pedagógicas que se despliegan en las aulas; esos cambios culminan a su vez en provocar mejoras en los aprendizajes de los estudiantes. Puede esquematizarse esa teoría del cambio (Ver imagen 1 al final del artículo).

Más allá de esos objetivos para cada escuela, otro objetivo fue incidir en las políticas educativas provinciales y promover la institucionalización y sustentabilidad de los procesos autoevaluativos. Los logros en tal sentido también fueron importantes. Los efectos del IACE se evaluaron mediante un Estudio de Efectos realizado en 2017, último año de la iniciativa (véase en el sitio IACE de la web de CEADEL2).

III. Discusión y cierre

P.9. ¿Como describiría el desarrollo de la EP en América Latina y en particular en el cono sur?

ON.9. Me parece que hay una historia muy intensa al respecto, más allá del cono sur, en la región de LAC. Ecuador, Costa Rica, México, Colombia, cuentan con valiosas experiencias de EP. Hay importantes antecedentes que vienen de las experiencias brasileñas de educación popular iniciadas con Paulo Freyre, la Investigación Acción Participativa (IAP), con el jesuita chileno José María Velaz que en los ’60 funda la ONG Fe y Alegría en alianza con jóvenes universitarios, que llegó a abarcar 21 países de LAC, con Flas Borda en Colombia, con las metodologías cualitativas y la planificación participativa (que incluye la evaluación diagnóstica) en Argentina con Mario Robirosa y Hector Poggiese en FLACSO ya desde mediados de la década del ‘80, con la fuerte corriente latinoamericana de Sistematización de Experiencias, tan cercana a la EP, que Oscar Jara implanta tempranamente (finales de los ’70, principios de los ’80) en Perú, en Colombia y luego en el CEAAL de Costa Rica, y en Chile con Sergio Martinic, y así otros muchos países latinoamericanos. No quiero dejar de mencionar los avances desde la década del ’80, en materia de evaluación y diagnósticos rurales rápidos, por ejemplo en Dominicana, México y Brasil.

Aclaro que pese a que el IACE fue un método innovador y pionero en LAC, sobre todo por su integralidad y sencillez, previo a su desarrollo hice una indagación sobre experiencias en otros países y en aquel momento sólo encontré un sencillo método brasileño de autoevaluación, cuya primera edición fue en el año 2004, que me inspiró, como punto de partida; luego ese método se complejizó con más dimensiones y variables, así como ejercicios, a semejanza del IACE, en un riquísimo interjuego de influencias cruzadas.

P.10. ¿Qué desafíos presenta el desarrollo de la EP en el cono sur?

ON.10. Mencionaré tres desafíos que considero importantes, sin desconocer que hay varios más:

Se requiere mayor difusión de las metodologías participativas y sus ventajas para la mejora de la gestión; tal difusión debería orientarse no sólo hacia los profesionales de la evaluación sino sobre todo hacia aquellos que suelen contratarlos; por ejemplo: funcionarios políticos de los gobiernos (en sus diferentes niveles) y de las agencias de cooperación. La iniciativa de EP1 es una importante contribución en tal sentido y por eso es recomendable potenciarla.

Desarrollar modalidades, no sólo académicas, de formación en estos abordajes, orientadas a los responsables de la gestión de servicios, a los funcionarios y agentes gubernamentales y de las ONG para el desarrollo, para que adquieran capacidades de gestión (no sólo de evaluación) participativa y las incorporen al ejercicio de sus funciones, de modo de mejorar los procesos decisionales y la eficacia de las intervenciones sociales.

Aunque reconozco que hay avances en los países de LAC y particularmente en los del cono sur, debiera profundizarse la inclusión de estos abordajes participativos en los ámbitos académicos tanto en la formación de pregrado como en los posgrados de las disciplinas sociales.

Recomiendo, para ampliar:

1. Sobre EP: https://evalparticipativa.net/
2. Sobre el IACE: www.ceadel.org.ar , sitio IACE. Y en esa misma página puede descargarse: Nirenberg, O. 2018. Autoevaluación Institucional: Un camino para mejorar la gestión escolar y las políticas educativas. Ed. TESEO. Buenos Aires, Argentina.